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从范例复制到自由表达:对我国幼儿园美术教育观的历史演变考察与现实反思

2016-10-26 14:49| 发布者: duffy| 查看: 333| 评论: 0|原作者: 李琳 邵栏|来自: 幼儿教育教育科学版

摘要: 本文对我国幼儿园美术教育观的历史演变作了较全面、深入的梳理,并分析了幼儿园美术教育崇尚范例复制的现实危害,探讨了幼儿园美术教育观从范例复制到自由表达范式转变的必要性与可行性,强调应确立以儿童为本的美术 ...

在传统的儿童美术教育观影响下,在相当长一段时期的幼儿园美术教育实践中,幼儿园教师主要开展以“照着画”为典型特征的范例教学活动,且通常辅之以“像不像”为唯一评价标准。这在很大程度上导致美术活动不是一种儿童自我表达的方式,而是一种教师达成某一教育目标的工具。《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)为纠正儿童艺术教育的误区,将儿童的审美体验置于艺术教育的中心,强调要从“成人为中心”转向“幼儿为中心”。2015年9月国务院颁布的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》也突出强调了“幼儿园美育要遵循幼儿身心发展规律”“培养幼儿拥有美好、善良的心灵”,这为幼儿园美术教育进一步指明了方向。

范例复制的幼儿园美术教育观是如何在我国得以形成和发展的?如何避免重蹈“技能为上”的范例教学老路?打破范例教学模式后我们应当如何开展幼儿园美术教育?本文拟通过对我国幼儿园美术教育观历史演变过程的考察,深入探讨幼儿园美术教育的新方向。

一、幼儿园美术教育观的历史演变

传统幼儿园美术教育中的范例通常是指教师将线条、形状从事实形象中抽象出来,加以概念化、符号化而成的外形简单的简笔画。教师使用范例开展美术教育活动,往往会忽视儿童对具体对象的感知体验,以技能技巧的传授与达成为核心目标。我们将重视范例复制的美术教育称为“以技能为核心”的美术教育,而将关注儿童个体的内在感受、鼓励多元自主表达、不以形似为衡量标准的美术教育称为“以艺术为核心”的美术教育。这两种不同的价值取向均有其特定的文化渊源。应当说,中国传统文化注重个体内心的精神修炼,注重以陶冶情操为主的“艺的教育”,但这一价值取向在清朝末年发生了重大转变。从那时至今,我国幼儿园美术教育观不断变化,详述如下。

1.清朝末年:从注重精神塑造转向注重技能培养

在19世纪末的西学东渐思潮中,经世致用的实用科学开始受到重视,美学正是这时作为一种实用学科从西方传入中国的,并被列为1904年“癸卯学制”中的24门“工科建筑学门”主课之一。由此可见,美学在中国最初是被列为工科的。近代首部学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》也将美术定位为实用技术——“手技”。“手技盛长短大小各木片之匣,使儿童将此木片作房屋门户等各种形状;又授以小竹签数茎及豆若干,使儿童将作各种形状;又使纸作各种物体之形状;更进则使黏土作碗壶等形。”当时的美术教育更多强调的是通过材料造型等活动,锻炼幼儿的手眼协调能力,并教导幼儿学习相应技能。

客观地说,“癸卯学制”规定学堂的立学宗旨是“中学为体、西学为用”,主张在继承中国传统优秀文化的基础上结合教授西方经世致用的技能。然而,当时中国并没有正规的学前教育师资,保教人员是由育婴堂的乳媪和敬节堂的节妇经过简单培训而来的,并不具备“就儿童最易通晓之事情,最所喜好之事物,渐次启发涵养之”的专业素养。相对而言,训练幼儿的相关技能是比较容易达到的。因此,此时的儿童美术教育重技轻艺也是不足为奇的。

2.民国时期:以技能为重的同时,关注审美人格的培养

1912年,时任中华民国教育总长的蔡元培明确提出,“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育”五育并举,认为美育“以陶养感情为目的”“与智育相辅而行,以图德育之完成者也”,不再将美育等同于单纯的技能训练。王国维在现代艺术教育体系中首倡美育,主张将西方艺术的科学因素与中国美育的伦理成分相结合。1928年,丰子恺在其著作《废止艺术学科》中批判了不合理、机械、有害的艺术教育现象,倡导真善和真美的艺术观。这股美育思潮促使1932年国民政府在其颁布的《幼稚园课程标准》中将艺术教育的目标定为:“(甲)满足对于工作的自然需要;(乙)培养操作习惯,增进工作技能,并锻炼感觉能力;(丙)训练关于群体的活动力,如自信、自重、坚忍、专心、勤奋、互助、热心、服务等精神;(丁)发展智力,包括锻炼思想,培养发表、创造、建设的能力,发展欣赏能力。”具体内容包括:“画图——自由单色画或彩色画,彩色画可用各种现成图物,使儿童自己设色,或用自己所制的图物,施以彩色;纸工——用剪刀剪各种图形,或以纸折各种物体(如桌椅之类),或将剪的、折的、撕的图形用浆粘在纸上,或用纸条织成各种花纹;泥工及纸浆工——用泥或纸浆做成模型,如鸡、狗、桃、李、杯、盘、糕、饼、舟、车等类,并研究泥的性质等。”《幼稚园课程标准》的规定虽然有明显的技能训练痕迹,但并非把技能培养当作艺术教育的最终目的,而是开始重视并鼓励儿童的自由创作。

可见,民国时期的儿童艺术教育开始回归艺术的本质和美育的核心,将美育与智育、德育结合起来,以促进儿童的全面发展。然而,由于当时战乱频仍,以学者为主要推动力的教育改革影响很有限,且囿于教师素养不高等条件的制约,美术教育仍然以较容易实现的技能技巧训练为主。

3.新中国成立至改革开放前:重新推崇技能训练

新中国成立后,当时各方面学习苏联经验。反映在学前教育领域,1949年12月第一次全国教育会议就明确指出,“以老解放区新教育经验为基础,吸收旧教育某些有用的经验,特别要借助苏联教育建设的先进经验,建设新民主主义幼教”。此后相当长一段时间,学前教育改革不再以民国时期的学习美国模式为主,开始全面学习苏联模式,美术教育也不例外。

19世纪初苏俄时期的美学研究特别强调为政治服务的实用目的。受苏联模式影响, 1951年7月我国教育部制定的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》将美术教育目标定为:“(1)培养幼儿初步的艺术兴趣和爱美观念;(2)培养幼儿学习描制简单的日常生活中的事物的轮廓,以发展其想象力和创造力;(3)培养幼儿运用双手的能力,使其懂得劳动是最崇高的道德,以养成爱劳动、爱护公共财物的习惯。”幼儿园美术教育在价值取向上重新偏重功利与实用,在教育方法上以灌输练习为主,重视技能技巧训练。

应当说,以“作业课”为主要特点的苏联教育模式本质上是建立在对儿童最近发展区认识的基础上的,旨在为儿童提供满足其发展需要的教育。但受当时我国“大跃进”风气的影响,我国对苏联模式的学习更多停留在表面,只复制了其“整齐划一、任务达成”的形式要求,如美术教育中注重临摹和结果评价等。这一倾向至今仍然影响着我国幼儿园的美术教育,范例复制即是典型表现之一。

4.改革开放至20世纪末:重新关注审美价值,但理念与实践相距甚远

在邓小平“面向世界、面向现代化、面向未来”科教兴国战略方针指引下,学前教育开始广泛吸取国际先进经验。1992年我国第一套美术教育译丛出版,包括里德《通过艺术的教育》、罗恩菲尔德《创造与心智的成长》、艾斯纳《儿童的知觉与视觉的发展》等 6 部译著,将工具论与本质论这一美术教育取向之争引入中国。工具论强调以儿童为中心,重视创作过程,认为应“通过美术的教育”实现个体全面发展。本质论强调以教师为中心,注重创作结果,认为应开展“为了美术的教育”,以实现自身的审美价值。这两种价值观对我国幼儿园美术教育观的重新定位有重大影响。

这一时期代表性的政策法规是1981年教育部颁布的《幼儿园教育纲要(试行草案)》。其中,美术教育的目标为:“(1)在幼儿观察事物的形状、颜色、结构等的基础上,培养他们用绘画和手工泥工、纸工、自制玩具等充分表现自己对周围生活的认识和情感;(2)逐步培养幼儿对美术的兴趣以及对大自然、社会生活、美术作品中美的欣赏力;(3)发展幼儿的观察力、创造力,发展手部肌肉动作的协调性、灵活性,初步掌握使用美术工具及其材料。”由此,美术教育虽然仍注重技能技巧,但逐渐体现出技能技巧要为欣赏力、观察力、创造力等美术基本素养能力提高服务的倾向,初步尝试将本质论与工具论相结合。

可以说,改革开放至20世纪末是一个重新调整、兼容并蓄的时期。幼儿美术教育工作者们在吸收国外先进经验的同时,立足本国,重新思考了幼儿美术教育的价值,做了一些很好的尝试。然而,总体来看,由于此时学前教育受重视的程度尚不高,具有较高艺术素养的教师严重缺乏,到了20世纪90年代末,学前教育事业又遭遇了较大的滑坡,以致于对美术教育审美价值的提倡没有得到全面的落实。

5.21世纪以来:在强调儿童本位的基础上整合审美与技能培养

进入21世纪以来,学前教育事业发展的重心逐步从数量的增加转到质量的提升上来,尊重儿童、以儿童为本的教育理念成为学前教育改革的指导思想,对以往“成人中心、教材中心、知识技能中心”的教育观产生了巨大冲击。幼儿园美术教育也不例外。2002年,滕守尧指出,“仅有知识和技能的艺术教育是不完整的艺术教育,没有艺术素养的儿童是不完整的儿童”,由此引发了新一轮的儿童艺术教育观反思运动。艺术生态教育、艺术综合教育、艺术生命教育等教育理念及其课程模式逐步生根发芽。

2001年,《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁布,确定艺术领域的核心目标为:“(1)能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美;(2)喜欢参加艺术活动,并能大胆地表现自己的情感和体验;(3)能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。”2012年《指南》颁布,将“感受与欣赏”“表达与创造”作为艺术领域两大核心目标,“感受”“体验”“喜爱”等词高频出现,凸显艺术教育对儿童审美情感和审美能力发展的作用,淡化技能技巧培养,“范例教学”被明令禁止。当然,淡化技能技巧并不等于完全否定技能技巧,而是强调教师要为儿童提供充足的机会促使其自主发展,并在儿童有需要时给予及时而恰当的知识和技能支持。

应该说,随着《纲要》《指南》的深入人心,幼儿园开始在反思的基础上探索新的美术教育道路,并取得了许多可喜的成绩。不过我们也应清醒地认识到,从范例复制到自由表达的范式转型是一个漫长的过程,重要的是不但形式上要取消“范例教学”,而且教师心中要消除“范例”思维。行动上的不以“像不像”为评价标准,不等于教师在内心就认同了儿童自由表达的价值。与此同时,怎样争取家长的认同度,怎样改革美术教育评价机制等问题,仍是当前幼儿园美术教育改革需要面对的巨大挑战。

二、幼儿园美术教育崇尚范例复制的现实危害

在幼儿园美术教育中,以传授技能技巧为单一目标的范例复制教学方式存在诸多现实危害。

1.影响儿童的身心发展

美术从本质上讲是个体自我表达的一种符号,反映的是个体对自我、他人和世界的认识,是个体情绪情感宣泄与疏解的通道。被成人简单化、概括化了的范例形象并不符合儿童对世界的认知和体验,因此,范例教学很难帮助儿童实现真实的情感表达。众所周知,艺术最鼓励和倡导个体发挥想象力与创造力,艺术对自由和自主的追求最为强烈。范例复制恰恰将自由与自主限制在极小的空间内,压制了儿童的想象力和创造力。现实中,受“范例教学”束缚的儿童,一脱离教师提供的范例,往往就会出现“不会画”的情况。曾有国际评估组织对21个国家进行调查,发现中国学生计算能力世界排名第一,但想象力却倒数第一,创造力倒数第五。这将极大地影响中国未来国家和民族的创新能力与国际竞争力。

2.影响教师的专业发展

范例教学强调技能技巧,因此在教师职前培养时更注重的是美术技能技巧的掌握,而不是艺术素养的熏陶,由此导致教师在实际教学中追求自己画出“完美的范画”、儿童临摹出“一样的作品”,鲜有对儿童艺术过程与创作特点的观照。教师付出大量心血培养出的可能是“匠人”,而不是充满灵性的艺术自由表现者。所以,范例与儿童的天性相悖,也导致教师无法体验到美术教育的职业成就感和职业幸福感。

三、打破范例:确立以儿童为本的幼儿园美术教育价值观

1.“尊重并还原个体对美的多样化感受”是审美教育的本质及其必然要求

范例复制背后隐含的逻辑假设是“美是单一而确定的”。这里关涉如何看待美的本质的问题。“美”这个词在希腊语中被表述为“aisthetikos”,意即“使感官享受到愉悦和爱慕的物质与精神的所在”。对于什么是美、美是否存在标准等问题,目前主要有三种观点:一是客观说,认为美是事物客观存在的均衡、对称、和谐等物质属性,即美的衡量标准是客观、确定、可达成共识的。二是主观说,认为美是人们纯主观的感受、体验,如获得生理或心理的快感,获得情感释放等都是美。三是主客观契合说,认为美是心物同构、内外相应的,事物的性质、形状等为美提供了条件,但只有符合个体主观意愿时,个体才认为这是美的,因为“对象世界形象地显示了人所特有的真与善的本质力量,确证了人的思想、情感、智慧、愿望,所以它是美的”。

虽然人们对美的认识存在一些共识,如外形的均衡、对称、和谐,内在的丰富、独特、愉悦等,但个体对美的感知又具有强烈的个性与时代色彩。一个人认为是“美”的事物,另一个人可能并不认为是“美”的;一个时代认为是“美”的事物,另一个时代可能并不以为然。因此,从本质上说,“美”是一种主客观因素的统一与契合。我们应当充分尊重个体对美的独特感受,并鼓励其用艺术的形式将这种理解表达出来。由此看来,个体对美的感受,绝不是简单复制范例,而是带有个人已有经验、情感体验与生活态度特点的,因此必定是千差万别的。

2.“理解并鼓励个体自由表达”是儿童美术教育的本质追求

艺术起源于游戏,儿童艺术是儿童游戏的高级形态。席勒认为,“艺术与人自然的存在方式是一致的,人对游戏的偏好是自然天性,正是游戏冲动产生了艺术”。“游戏冲动的对象用一个普遍的概念来说明,可以叫做活的艺术形象。这个概念指现象的一切审美性质,总之是指最广义的美。”受席勒影响,斯宾塞从生命本能角度出发,认为游戏是一种剩余精力的宣泄,虽然其对维持生活没有直接帮助,但这种由无目的的本能冲动所带来的心理机能的快乐和精神快感,却成为人类追求自由意志和美的内在动力,这一点与艺术是相通的。古希腊艺术之所以能达到无可企及的境界,正是因为古希腊人像是在“天国中漫游,自由和平静的心境就像是游戏时的儿童,整天嘻嘻哈哈、乐不可支”。

这种由游戏冲动产生的无功利目的的快感,在童年期表现得非常明显,既会表现为游戏,也会表现为艺术。儿童艺术正是儿童获得各种美感体验的游戏。儿童第一次涂鸦获得的惊喜、制作手工时的聚精会神、描绘画面内容时的声情并茂以及模仿各种声响时的栩栩如生,这些自发快感无不说明艺术活动是一种自我满足、自我实现、自我愉悦的游戏活动。正因如此,成功的幼儿园艺术教育应当是能让儿童最大程度获得快乐体验的艺术教育。为此,成人应为儿童创设宽松包容的艺术氛围,提供丰富多样的自然材料,以鼓励儿童自由自主地表达,体验积极愉悦的情绪情感。从这个角度看,强调范例复制的美术教学是与此背道而驰的。

3.“真情实感蕴积下想象与创造力的自由发挥”是对右脑功能的最佳诠释

人的右脑具有直观的整体把握能力、形象思维能力、独创能力等,又被称为本能脑、感性脑或图像脑。美术作为一种造型艺术,能够促进个体形象思维能力、创造能力和综合思维能力的发展,因此美术又被称为右脑艺术。当真正投入到绘画创作时,由左脑支配的语言意识和逻辑思维能力会有所减弱,而受右脑支配的形象思维和直觉思维等会有所加强,使创作者慢慢进入到一种物我两忘、无拘无束、自由自主的境界,这就是右脑状态。近现代以来,右脑状态在艺术上被推崇,甚至有超现实主义、抽象表现主义艺术家借用醉酒、迷幻剂等方式,努力发掘潜意识,追求一种癫狂、虚幻和非理性的创作自由。而右脑状态对儿童而言却是一种自然的天性表现。无怪乎艺术大师毕加索说,“我花了一辈子去学习怎样像孩子那样画画”。然而,当儿童在模仿范例时,出于知识技能学习的需要,主管语言和逻辑思维的左脑会强烈干涉右脑的图形图像和空间识别处理程序,致使原本应由右脑来主要完成的艺术表达被不擅长图像和空间识别的左脑来完成,〔12〕“艺术”创作效果可想而知。

当然,强调右脑状态并不是说在儿童艺术创作过程中只需要右脑参与,不需要左脑发挥作用。实际上,儿童在细致观察、用心体验、仔细比较的过程中都离不开左脑的理性参与。同样地,即使只是在复制范例,也需要发挥右脑情感加工的功能。可见,左右脑的功能发挥不是割裂的,而是相互整合的,只是主导地位不同。在当前忽视儿童个体真实的情感体验、过分强调范例复制的实践背景下,尤其有必要重新反思和强调我们对儿童艺术活动的生理心理机制——右脑潜能的理解和激发。

4.“以感受欣赏为突破口,搭建儿童艺术的表现空间”是幼儿园美术教育的实践取向

       基于对范例复制的认识纠偏,幼教界开始探索幼儿园美术教育的新路径。范例虽然也是一种“感知对象”,但这种感知是缺乏生命力和理解力的,只是成人要求下的被动感知和模仿。因此,只有从源头上为儿童提供丰富而又真实的感知机会,并在此基础上鼓励自由表达与合理评价,才能真正实现从范例复制到自由表达的转变。

       一是抓住日常生活中的美育契机,激发儿童多元的感知体验。儿童对美的感知绝不仅限于“活动室中的一节课”,而应超越时间和空间,渗透在一日生活的方方面面,比如幼儿园内的散步、种植、户外活动,幼儿园外的郊游、参观博物馆或画展活动等。教师可以利用这一切可利用的机会引导儿童,与儿童开展有关美的对话,使儿童获得美的熏陶。

       二是最大程度地鼓励儿童的自由表达。儿童的艺术表达是千姿百态、富有灵性的。它可能并不符合成人的审美标准,更可能与以往的范例复制相去甚远,但这种自由表达可以充分反映儿童的认知发展水平,满足儿童情感宣泄的需要,应当得到成人最大程度的鼓励和尊重。

      三是开展基于儿童个性特点的个别化评价,真正摆脱知识技能为上的评价观。当前幼儿园美术教育活动中比较常见的问题是,教师虽然开始重视儿童的真实感知,但在评价环节却仍然下意识地以技能为评价的核心。换言之,教师只是在形式上取消了范例教学,但尚未在内心真正建立起赞同并欣赏儿童个性化表达的信念。幼儿园的美术教育亟需摆脱知识技能为上的评价观,真正做到基于儿童个性特点开展个别化评价。


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